Вважається, що процес навчання – це процес передачі знань і життєвого досвіду від старшого покоління молодшому. Такий підхід можна сформулювати так: «бери що дають». Цей підхід базується на «Дидактиці» Яна Амоса Коменського (16 століття), у якій було проголошено, що треба «учити усіх всьому».

Закономірно постають питання:

– А що містить у собі це «всьому»? Хоча б зважити на те, що «всьому» у 16 столітті дуже відрізняється від «всьому» у 21 столітті, обсяг інформації у рази вже не той.

– І хто вирішує, що саме у це «всьому» має входити? В одного автора підручника одне «всьому», в іншого інше. З підручниками постійна чехарда відбувається – ніяк не домовляться щодо цього самого «всьому». Як результат, академізм у підручниках просто зашкалює, вузькоспеціальні формулювання, поняття, терміни не сприймаються не тільки дітьми, але й більшістю дорослих людей, навіть вчителями.

Момент другий: парадигмальний принцип Коменського «учити усіх всьому» трансформувався у завдання сучасної освіти «навчити усіх всьому». А чи можливо взагалі навчити «всьому», і тим більше – «усіх»?

Була вчинена спроба навчити «усіх» у спосіб індивідуального підходу до кожного учня. Та чи це реально? Коли у класах до 30 учнів, таких класів у кожного вчителя по 5, а то й більше – тут ім’я «кожного» запам’ятаєш хіба що на кінець року. До того ж, програмний матеріал (роздутий понад будь-яку розумну міру) треба встигнути дати у гранично стислі строки. У початковій школі – взагалі різношерста публіка, а програмні вимоги – позамежні.

Начебто знайшли вихід: продекларували особистісно зорієнтований підхід і запровадили у школах посаду практичного психолога. Тепер психологи повинні діагностувати учнів, вивчати їхні індивідуальні особливості і повідомляти вчителям. Дисертацій та наукових статей з цієї теми було чимало понаписано, конференцій і семінарів проведено безліч. Але що по суті змінилося? Замість «Я даю вам усім – ви беріть», тепер – «Я знаю твій айк’ю і вирішую, що слід дати саме тобі, – а ти бери».

Тож на яких підставах базується наша педагогічна система (якими б пафосними деклараціями вона їх не приховувала)?

А маємо ми в основі побудови педагогічного процесу суб’єкт-об’єктний підхід. Де учитель – Суб’єкт. Він знає, він вирішує, він дає, він оцінює. Тобто він (учитель) – активна творча особистість, для якої школа – це майданчик для особистісної самореалізації. (От і реалізуються наші вчителі: хто на що здатен, у міру свого розуміння власної відповідальності за кінцевий результат.)

А учень – це об’єкт, тобто безмовний предмет, на який спрямовані педагогічні впливи, і якому ніхто не пояснює, для чого йому «все», що дають потрібно і що з цим «всім» робити, окрім як переказати на уроці на оцінку, написати контрольну, скласти екзамени та пройти ЗНО. За нього усе вирішують, йому усе пропонують у готовому, розжованому вигляді – тільки встигай проковтувати та перетравлювати.

Загалом виходить така картинка: пінгвін годує своє пташеня. Всі знають, як це відбувається? Чи хотів би хтось, щоб його таким чином годували? Отож, відразу виникає блювотний позив. Так що ж ми хочемо отримати від наших дітей, яких годуємо знаннями «по-пінгвінячому»? А те саме й отримуємо. Проковтувати у них ще так-сяк, може, й виходить, та ось з перетравлюванням та засвоєнням такої «їжі» неполадки виникають. На екзаменах діти такі «перли» видають! – вигадники анекдотів можуть відпочивати.

І отак з року в рік, із покоління у покоління. Ми мучилися, а на долю нашим дітям припадає іще гірше.

Про те, що за останні десятиліття діти дуже змінилися, говориться багато. Дослідження свідчать, що сучасні діти у своїй більшості не здатні вписуватися у рамки традиційної системи освіти, не зазнаючи шкоди для свого розвитку. У ході вимушеного підкорення стандартизованим канонам відбувається непоправна ломка їх індивідуальності та втрата творчої самобутності.

При цьому одні упокорюються, пливуть за течею і поповнюють лави інфантильного суспільного баласту. (І це на залежить від навчальних результатів; сьогодні навіть термін придумали для учорашніх шкільних відмінників і хорошистів, не здатних відбутися у житті, – «навчена безпорадність».)

Інші, більш емоційно міцні, упадають в інші крайнощі. Їхній творчий потенціал, життєва енергія не знаходить виходу і набуває форм протесту проти усього і усіх. Зрозуміти цей феномен допомагає висловлювання Е. Фромма: «Якщо потяг до творчості не отримує реальної підтримки, виникає потяг до руйнування. Психологічна напруга має таку силу, що у разі, коли людина не може об’єднати себе зі світом в акті творчості, натомість зароджується спонука до усунення і руйнування цього світу.., альтернатива очевидна – творити або руйнувати».

А тепер декілька слів щодо ідеологічного підґрунтя питання: чому необхідно докорінно змінювати освітню парадигму в цілому. (Парадигма: від грецького модель, зразок – сукупність цінностей, підходів, методів, засобів, прийнятих науковою спільнотою у рамках усталеної традиції у певний часовий період.)

За всіх часів інститут освіти намагався відповідати вимогам часу, виконуючи замовлення на зажадану суспільством особистість, і вважався двигуном прогресу. Той самий згаданий раніше парадигмальний підхід «учити усіх всьому» Яна Амоса Коменського у свій час відіграв революційну роль – народонаселення перебувало у путах тотального невігластва, система освіти тільки-но зароджувалась, набуваючи перших ознак суспільного інституту.

Але сьогодні відбувається парадокс.

Суспільство (не тільки в Україні, світове співтовариство загалом) увійшло у фазу глобалізованої, перманентної кризи. Необхідний стрибок, прорив з усталених безперспективних реалій сьогодення у новий цивілізаційний вимір. Необхідна нова особистість, нове покоління, здатне вивести суспільство за рамки існуючої деструктивної системи речей.

Всупереч цьому стара школа, яка згідно неспростовних доказів уже давно віджила свій вік, щосили намагається утримати свої дотеперішні позиції, гальмуючи зміни, що назріли у суспільному світоустрої.

Продемонструємо втілення перелічених методологічних положень у педагогічну практику на конкретному прикладі запровадження у навчально-виховний процес однієї з складових Інтегральної технології розвитку життєтворчого потенціалу – Проективно-рефлексивної технології самоорганізації навчальної діяльності.

Спочатку проаналізуємо,
що ми маємо сьогодні? У чому полягає суть традиційної класно-урочної системи?

Розкиданість програмного матеріалу по численним навчальним предметам і вузьким темам. Щоденна стресогенна для учнів перевірка домашнього завдання. Однотипне за сценарієм пояснення учителем нової теми (сьогодні багато учителів просто скачують для цього готові презентації з Інтернету – і це подається як використання інформаційних комп’ютерних технологій). Виклики (на загальний огляд) до дошки. Нескінчений потік нудних вправ, прикладів, задач, формул, дат, правил і т. ін. Вимушене зубріння формулювань і понять, які важко піддаються осмисленню. І усе це під дамокловим мечем поурочних оцінок, контрольних робіт, екзаменів. Замикає ланцюг контролю знань ЗНО, тести якого розраховані переважно на перевірку здатності випускників запам’ятовувати матеріал (знову-таки необхідність зубріння, батьки вимушені витрачатися на репетиторів).

Принагідно згадаймо, якого розголосу набув недавній скандал, пов’язаний зі спробою включити до тестів з української літератури завдання на розуміння суті тексту, що не відповідало усталеним штампам.

Що пропонується натомість у разі застосування інноваційної технології?

– Яскраві тематичні огляди інформації за укрупненими змістовими модулями, що дозволяє учням панорамно охопити матеріал в цілому, навчитися у ньому вільно орієнтуватися і за допомогою учителя виокремлювати з нього найбільш важливе для поглибленого опрацювання.

– Складання колективних та індивідуальних планів вивчення матеріалу з вибором найбільш придатних і цікавих форм проведення занять. При цьому учні заохочуються складати додаткові індивідуальні або групові пізнавально-творчі проекти з питань, які їх найбільше цікавлять. Кожен учень сам для себе (можливо за допомогою учителя або батьків) обирає: який матеріал він буде вивчати поглиблено, а який поверхнево (в огляді), що йому необхідно знати конкретно, а з чим буде достатньо ознайомитись для загального розвитку.

– Робочі уроки з розподілянням учнів по творчим лабораторіям для обговорення та осмислення отриманих знань і практичного відпрацювання умінь та навичок у ході виконання різних творчих завдань. (До речі, цей спосіб проведення уроків добре зарекомендував себе навіть у роботі з молодшими школярами. Це елемент методики розвивального навчання Ельконіна-Давидова. Цю методику у свій час опанували на спеціальних курсах і успішно використовували в роботі багато вчителів, і сьогодні деякі продовжують за нею працювати.)

– Замість директивних домашніх завдань (вивчити, виконати, розв’язати, написати, підготувати і т.ін.) – робота за індивідуальними планами та над творчими проектами.

– Узагальнюючий урок для закріплення матеріалу з презентаціями колективних та індивідуальних напрацювань у різноманітних інтерактивних формах (як саме буде проходити цей урок домовляються заздалегідь на вступному уроці під час складання загального плану з тематичного розділу.

– На заключних з розділу уроках підводяться підсумки навчальної роботи за методом експертно-рейтингового оцінювання. Експертиза знань може проводитись (знову-таки за спільною домовленістю) як у традиційній формі – контрольна робота, самостійна робота, диктант, залік, співбесіда, так і в оригінальній формі – вікторина, кросворд, брейн-ринг, аукціон знань, колоквіум, інформаційний ярмарок, прес-конференція, заочна подорож і т.ін. (При цьому оцінюється не само по собі відтворення навчального матеріалу, а ступінь його осмислення, рівень здатності учнів вільно орієнтуватись у тематичній інформації, спроможність оперувати набутими знаннями, уміннями, навичками.)

– Підсумкова оцінка виставляється на підставі зароблених учнем під час експертизи балів з урахуванням рейтингу його пізнавальної активності. При цьому рейтинг (високий, середній, низький) визначає не місце досягнень учня у порівнянні з досягненнями ровесників, а міру його сумління, старанності, відповідальності, ініціативності тощо. До того ж, у визначенні свого рейтингу бере участь сам учень – заповнює спеціальну картку самоаналізу своєї навчальної праці щодо опанування даного тематичного розділу. (Для більш молодших школярів алгоритм самоаналізу досить простий, для старших – з поступовим ускладненням і введенням елементів все більш поглибленої рефлексії). Рейтинг пізнавальної активності має суттєвий вплив на підсумкову оцінку з розділу, що вивчався, і дозволяє більш об’єктивно визначити рівень успішності учня. Що ще дуже важливо – навіть за наявності невисоких експертних результатів завдяки високому рейтингу статус учня може бути досить високим як в очах учителя, так і в очах ровесників та батьків.

– Наприкінці вивчення програмного модуля проводиться колективна рефлексія: визначається, що удалося, а що не дуже,що допомагало, а що перешкоджало успіху, за що себе можна похвалити, а що слід виправити, змінити, покращити у майбутньому. Тут можна передивитись відеоролики, відеофільм, комп’ютерну анімацію, фотомонтаж, підготовлені під час навчального процесу ініціативною групою учнів або запрошеним спеціалістом (з родичів, старших друзів). За бажанням можна влаштувати невеличке свято, організувати виставку результатів діяльності, панораму творчих проектів, парад номінацій, нагородження за внесок у спільну справу і т.ін.

Окрім того, напрацьовано і апробовано багато інших педагогічних інновацій за всіма напрямками організації життєдіяльності навчального закладу на засадах педагогіки життєтворчості особистості.

Іще раз хочемо підкреслити, що педагогіка життєтворчості цілковито феномен сучасної вітчизняної педагогіки. Хоча, звичайно, її корені виходять з глибини віків. Адже протягом усього ходу історичного розвитку людства педагоги-гуманісти напрацьовували досвід творчої співпраці з дітьми, спрямованої на формування особистості, компетентної у питаннях свого життєздійснення. Ян Амос Коменський, Жан Жак Руссо, Генріх Песталоцци, Григорій Сковорода, Костянтин Ушинський, Лев Толстой, Марія Монтессорі, Джон Дьюі, Софія Русова, Селестен Френе, Антон Макаренко, Януш Корчак, Василь Сухомлинський – кожен з цих видатних інноваторів зі світовим ім’ям зробив свій неоцінний внесок у розвиток передової педагогічної думки. Між тим величезна, предметно-цілеспрямована робота щодо оформлення інноваційних ідей у злагоджену системну парадигму була проведена саме в Україні.

Багато українських вчених (їх статті надруковані у науково-методичних виданнях, наведених у списку літератури) у своїх роботах приділяли велику увагу питанням переходу школи на суб’єкт-суб’єктну взаємодію педагога з учнями, переорієнтації навчально-виховного процесу з позицій озброєння учнів відірваними від реального життя знаннями, уміннями, навичками (так званими ЗУНами) на позиції формування справжньої життєвої компетентності та розвитку пізнавально-творчого потенціалу учнів.

Особливо великий внесок у безпосередню розробку теоретичних засад педагогіки життєтворчості, академічне обґрунтування її психологічних механізмів та понятійного апарату був зроблений М.В. Кириловою та Л.В. Сахань. Єрмаков І.Г., Доній В.М., Несен Г.М. та інші багато років своєї діяльності присвятили широкій популяризації її ідей та питанню запровадження у шкільну практику інноваційних життєтворчих технологій.

Над розробкою практичного інструментарію (змістові концентри, технологічне забезпечення) протягом 10 років (1993-2003) працювали експериментальні навчальні заклади різних типів, школи-лабораторії під керівництвом Міністерства освіти і науки, Академії педагогічних наук. Було проведено велику кількість навчально-практичних конференцій, семінарів, круглих столів, презентацій, наукових звітів, узагальнено досвід, надруковано безліч статей, захищені дисертації, видано цілий ряд книг.

Завдання виконання школою життєтворчої функції було продекларовано у програмних документах з визначення перспективних орієнтирів вітчизняної освіти. Головна мета школи була зазначена як формування життєвої компетентності учнів, проголошувався перехід школи на інноваційний шлях розвитку.

Здавалося, національний інститут освіти успішно просувається по шляху усунення руйнівних тенденцій, таких як: низька пізнавальна активність учнів, зневіра їх у власних силах, агресивні взаємовідносини у шкільних колективах, стрімке зростання підліткової злочинності, соціальний інфантилізм випускників, професійне вигоряння педагогів тощо.

А що далі? А далі – 2004 рік. Пішли одне за одним бурхливі події (як у середині країни, так і на міжнародному рівні). І у ході політичних потрясінь і нескінчених кризових явищ проблеми шкільної освіти були переведені на другий план. Урядовцям стало не до інновацій, усе напрацьоване під час багаторічної науково-експериментальної роботи начебто втратило свою актуальність. Ідеї педагогіки життєтворчості поступово були вихолощені і відійшли у забуття.

Між тим, питання інновацій дуже активно обговорюється в освітянському середовищі; усі сходяться на тому, що необхідно впроваджувати інноваційні технології. При цьому мало хто має чітке уявлення, про що саме йдеться, здебільшого усе зводиться лише до хаотичних безсистемних спроб використання різних оригінальних форм проведення уроків та виховних заходів.

На тему педагогічних інновацій як і раніше проводиться безліч конференцій. В Інтернеті – справжній інноваторський бум. Але почитайте, про що говориться у резолюціях цих конференцій, продивіться збірники статей за їх підсумками – і все одразу стає зрозумілим – загальні слова, вагомі філософські умовиводи, не співставні з реальною педагогічною дійсністю.

А реальність така, що сучасна школа все більше перетворюється на випробувальний полігон для дітей та їх батьків. Протест з вуст першокласника «Не хочу я ходити у цю вашу школу!» звучить усе гучніше і трагічніше. (Він ще не усвідомлює, що приречений цілу вічність, за мірками дитинства, тупо сидіти за партою. Він іще сподівається, що батьки у силі визволити його від цієї тяжкої повинності.)

• Комплекс багатопрофільної реабілітації (для вирішення проблематики, пов’язаної із запровадженням освітньої інклюзії. Уже напрацьовано цілісну програму заходів з цього питання.)

Можна піти й іншим шляхом. Створити окремо узяту інноваційну школу: школу розвитку дитячої обдарованості (за інноваційною концепцією кожна дитина має в собі потенційну обдарованість, завдання педагога – розпізнати її паростки і створити умови, а саме – збагачений освітній простір життєтворчості – для її актуалізації і подальшого розвитку). Ця школа у подальшому слугуватиме зразком, дієвою моделлю для інших закладів освіти.

Можна діяти за теорією впровадження інновацій Евверета Роджерса. Розпочати з запуску ідеї через комунікаційні канали. Провести інноваційний форум і серію спеціальних тренінгів для бажаючих вчителів і студентів – таким чином підготувати «закваску» для подальших перетворень, створити ініціативний творчий колектив для адаптації ідеї якісної модернізації освіти у культурно-громадському середовищі. Організувати курси підвищення кваліфікації вчителів з педагогічної акмеології (можна їх проводити у режимі онлайн).

Насправді шляхів багато. Та дорогу здолає тільки той, хто йде.

Тож побажаємо нам усім, небайдужим до долі освіти, успіхів і натхнення на інноваційному шляху розбудови педагогіки нового тисячоліття!

Сподіваємося на відгуки. akmeproect@gmail.com